Ripari la breĉon inter riĉuloj kaj malriĉuloj en lerneja atingo

Nia deviga publika lernejo-sistemo supozeble estas "la granda egaligilo." Provizante la saman instruadon al ĉiuj, ĝi supozeble antaŭenigas egalajn ŝancojn por junuloj sendepende de ilia sociekonomia fono. Fakte, tamen, la sistemo neniam estis bonega egaligilo, kaj esploroj indikas, ke ĝi estas eĉ multe malpli egaligilo hodiaŭ ol antaŭe.

Antaŭ kelkaj jaroj, Sean Reardon (2012) de Universitato Stanford publikigis analizon de la rezultoj de multaj studoj montrante, ĝenerale, ke la breĉo en rezultoj de atingo de testoj inter studentoj el la plej riĉaj 10% da familioj kaj la plej malriĉaj 10% kreskis 40 ĝis 50 procentoj inter la mezaj 1970-aj jaroj kaj la fruaj 2000-aj jaroj. La breĉo ekzistas ĉe ĉiuj gradaj niveloj, sed estas multe pli granda en la postaj lernejaj jaroj ol en la fruaj jaroj. Meze de mezlernejo, la mezaj testpoentaroj por studentoj de la malsupraj 10% en enspezo estas tri ĝis ses gradaj niveloj (depende de la speco de testo) sub tiuj de studentoj de la supraj 10% en enspezo.

Ĉi tie mi priskribos iujn malsukcesajn kaj sukcesajn provojn redukti la atingan breĉon, kaj tiam mi klarigos kial mi pensas, ke publika subteno al Memdirekta Eduko estus bonega maniero redukti aŭ eĉ forigi la breĉon.

Iuj malsukcesaj provoj redukti la breĉon

Pli da mono elspezita por instruado ne solvis la problemon .

Dum la pasintaj jardekoj, federaciaj, ŝtataj kaj lokaj registaroj multe pliigis siajn elspezojn por publika edukado kaj malpliigis la elspezan breĉon inter malriĉaj kaj riĉaj lernejaj distriktoj. Dum tiuj samaj jardekoj, la atingo-breĉo pliiĝis. Efektive, iuj esploroj indikas, ke la averaĝa breĉo inter riĉuloj kaj malriĉuloj, kiuj ĉeestas la saman lernejon, eĉ en riĉaj distriktoj, estas preskaŭ same granda kiel tiu inter riĉuloj kaj malriĉuloj, kiuj ĉeestas malsamajn lernejojn (Deruy, 2016; Tucker, 2007; Schmidt et al., 2015).

Redukti klasan grandecon ne solvis la problemon .

Oni povus pensi, ke per pli malgrandaj klasoj instruistoj pli individue atentus tiujn studentojn, kiuj bezonas la plej grandan helpon, kio malpliigus la breĉon. Tamen esplorado ĝis nun montras malmultan aŭ neniun rilaton de klasa grandeco aŭ al ĝenerala studenta atingo aŭ al la grandeco de la interspaco inter riĉuloj kaj malriĉuloj (ekz. Hoxby, 2000; Cho et al, 2012). Fakte, tiuj malmultaj studoj, kiuj montras pliigitan atingon por pli malgrandaj klasoj, ĝenerale montras, ke riĉaj studentoj profitas pli ol malriĉuloj (Jackson & Page, 2013; Li & Konstantopoulos, 2017).Eble reduktita klasgrandeco igas instruistojn pasigi eĉ pli da tempo kun la altkvalitaj studentoj, tamen malatentante la pli bezonajn.

Pli da premo, borado, testado kaj normigado ne solvis la problemon .

La ago "Neniu Infano Maldekstre Malantaŭe" kaj, lastatempe, la Leĝo "Ĉiu Infano Sukcesas" estis desegnita parte por redukti la atingon. Ĉi tiuj programoj, teorie, reduktus la diferencojn inter lernejoj kaj inter instruistoj pri kiel ili instruis kaj certigus, ke ĉiuj studentoj estas esence submetitaj al la sama instruplano kaj spertas la samajn premojn sukcesi en lernejo. Tamen, dum la periodo de valideco de ĉi tiuj programoj, la breĉo pliiĝis.

Aliloke (ĉi tie), mi klarigis kial ĉi tiu rezulto devis esti antaŭvidebla. Multaj esploraj studoj montris, ke alta premo plibonigas rendimenton por tiuj, kiuj jam spertas taskon kaj plimalbonigas rendimenton, por tiuj, kiuj ne lertas. La plej bona maniero lerni ion novan estas lerni ĝin en luda, senstresa medio. Se ekonomie malriĉaj studentoj komencas lernejon sciante malpli pri tio, kion oni instruas en lernejoj ol riĉuloj, tiam alta premo malpliigus iliajn poentojn kaj pliigus tiujn de riĉuloj. {Por multe pli pri ĉi tiu ideo, vidu ĉi tie.) Cetere, normigado en instruado kaj testado reduktas la eblon por instruistoj respondi malsame al la bezonoj de diversaj studentoj, do ĝi probable rezultigus neglekton de la realaj bezonoj de ekonomie malriĉaj studentoj.

Komenci akademian trejnadon en pli junaj aĝoj ne solvis la problemon .

Alia malsukcesa aliro al redukto de la atingo estis komenci instrui akademiajn kapablojn pli frue - en infanĝardeno kaj eĉ en antaŭinfanĝardeno. Kiel mi dokumentis aliloke (ĉi tie), ĉi tiuj programoj ĝenerale produktis mallongatempajn avantaĝojn, se avantaĝoj estas mezuritaj kiel plibonigitaj testaj poentaroj en unua grado, sed produktis longtempan damaĝon, laŭ mezuro de akademiaj testoj kaj sociaj kapabloj. postaj jaroj. La frua lernado antaŭenigita de akademia trejnado en antaŭlerneja kaj infanĝardeno estas ŝajne malprofunda kaj ne fondita sur intelekta kompreno, do ĝi malhelpas pli profundan lernadon de literaturaj kaj matematikaj kapabloj poste (por pli pri tio, vidu ĉi tie).

La breĉo malpliiĝas kiam "lerneja klimato" pliboniĝas

Alia aliro al lerneja reformo - tute kontraŭa al la premo, ekzercado kaj normiga aliro - estas tiu de plibonigo de "lerneja klimato". "Klimato" ĉi tie rilatas al la sintenoj, kiuj trapenetras la kulturon de lernejo. Pozitiva klimato estas tiu, kie instruistoj estas varmaj, helpemaj, fidemaj kaj respektemaj al studentoj kiel unikaj individuoj kaj kie studentoj sentas sin subtenataj, fortigitaj kaj bonaj pri sia lernejo kaj la homoj en ĝi.

Lastatempe Ruth Berkowitz kaj ŝiaj kolegoj (2017) publikigis recenzon pri esploroj ligantaj lernejan klimaton al akademia atingo. La recenzo montris, super ĉio, ke plibonigita klimato korelaciis kun pliigita akademia atingo kaj, almenaŭ en iuj el la studoj, kun malpliiĝo de la atingo.

Ŝajne, unu kialo por la atinga breĉo estas, ke riĉaj studentoj emas kredi, ke ili "apartenas" al lernejo kaj malriĉaj studentoj emas kredi, ke ne. Kunlabora penado de instruistoj kaj aliaj personoj por montri, ke ĉiuj apartenas - ke ĉiuj estas respektataj, zorgataj kaj bonvenaj - do emas pliigi la partoprenon, kaj sekve la atingon, de ekonomie malriĉaj studentoj pli ol ĝin de tiuj de pli riĉaj studentoj, tiel reduktante la breĉon.

Proksime ligita al esplorado pri lerneja klimato estas esplorado taksanta la valoron de "enket-bazita instruado." Ĉi tio estas stilo de instruado malpli desupra ol tio, kio kutime okazas en lernejoj. Ĝi celas alporti la proprajn demandojn de studentoj al la avangardo kaj serioze preni la ideojn de studentoj - ĉiuj studentoj. Kiam ĝi estas farita bone, ĝi okupas ĉiujn studentojn, inkluzive tiujn, kiuj alie estus la plej liberaj. Pluraj studoj indikis, ke ĉi tiu instrua stilo helpas antaŭe malriĉajn prezentistojn plibonigi eĉ pli ol ĝi helpas antaŭe altajn prezentistojn, kaj per tio reduktas la atingan breĉon (Marshall & Alston, 2014; Dickinson, 2016).

Unujara eksperimento en Binghamton, NY, kun rimarkindaj rezultoj

Antaŭ kelkaj jaroj David Sloan Wilson - evolua biologo en Universitato Binghamton - faris kune kun kolegoj rimarkindan edukan eksperimenton. Ili komencis novan publikan mezlernejon, en Binghamton, NY, kiu enskribus nur la plej malmultajn studentojn (Wilson kaj aliaj, 2011). Elekteblis nur tiuj studentoj enirantaj 9-an aŭ 10-an klason, kiuj malsukcesis tri aŭ pli da kursoj dum la antaŭa lerneja jaro. El la 117 studentoj kiuj kvalifikiĝis, 56 estis hazarde asignitaj al la eksperimenta lernejo, nomata Regents Academy, kaj la resto, konsistanta el la kontrolgrupo, restis ĉe la sola publika mezlernejo de Binghamton.

Wilson kaj liaj kolegoj projektis la lernejon surbaze de principoj derivitaj de evolua teorio kaj esplorado, sed, por niaj celoj, la projekto povas esti komprenata plejparte kiel provo plibonigi lernejan klimaton. La novigoj inkluzivis grupajn identec-konstruajn agadojn; kunvenaj kaj konsiliaj kunvenoj kun studentoj kaj kunlaborantoj kune; lerneja konstitucio subskribita de ĉiuj studentoj kaj personaro; provo de la direktoro kaj ĉiu instruisto interagi persone kaj pozitive kun ĉiu studento ĉiutage; ŝancoj por artaj agadoj (kiuj inkluzivis studentan pentritan murpentraĵon en la halo); enket-bazita instruado; kaj emfazo pri kunlaboro kaj reciproka subteno en la klasĉambro. Responde al la petoj de studentoj, vendredaj posttagmezoj estis dediĉitaj al Amuza Klubo, en kiu studentoj povis okupiĝi pri agadoj laŭ sia propra elekto. Tiaj agadoj, kompreneble, reduktis la tutan tempon, kiun oni povus elspezi rekte por akademia instruado; tamen la lernejo produktis rimarkindajn akademiajn rezultojn!

La studentoj de la Regents Academy ne nur multe superis la kontrolgrupon en la postulataj testoj pri atingo de Novjorkaj ŝtatoj fine de la jaro, sed rezultis samnivele kun la mezumo por ĉiuj studentoj en Binghamton High School. Almenaŭ per ĉi tiu mezuro, unu jaro ĉe Regents Academy forviŝis jarojn da deficito amasigita dum antaŭaj lernejaj jaroj. Laŭ Wilson kaj liaj kolegoj, la po-studenta kosto de ĉi tiu programo estis nur iomete pli granda ol tiu por la regula Binghamton High School.

Tamen, ŝajne pro burokratiaj kialoj rilatantaj al instruista enspezo, la programo ne daŭris en dua jaro. [Bedaŭrinde tio ne surprizas min. La historio de publika edukado pleniĝas de novigoj, kiuj estis forĵetitaj kiam ili montriĝis sukcesaj,]

Kial mi kredas, ke subteno por Memdirekta Edukado estus la plej bona malpligrandigilo

Estas leciono ĉi tie. Ju pli rigida, aŭtoritata kaj mallarĝe taskigita kaj provata estas la lerneja programo, des pli granda estas la atinga breĉo inter riĉuloj kaj malriĉuloj. Ju pli amika, fidema kaj plifortiga la programo, des pli malgranda estas la breĉo.

Mi aŭdis homojn argumenti, ke Memdirekta Edukado - la speco de tute fidema, rajtiga, studenta instruado, kiu okazas en Sudbury-modelaj lernejoj kaj Agile Learning Centers - povus funkcii por mezaj kaj superaj klasoj infanoj, sed ne funkcius por infanoj. de malriĉaj familioj. Tiu argumento konsistas el la supozo, ke infanoj de pli riĉaj familioj havas eduke riĉajn mediojn hejme kaj tial ne bezonas trudan instruadon, dum malriĉaj infanoj ne havas tiajn hejmajn mediojn kaj tial bezonas trudan instruadon por lerni. Sed mi pensas, ke Memdirekta Eduko, subtenata de lernejo aŭ lernocentro destinita por tia edukado, funkcias precipe bone por malriĉaj infanoj, ĝuste ĉar ĝi donas la specojn de memdirektitaj lernaj ŝancoj kaj subtenon, kiujn ofte havas pli riĉaj infanoj hejme.

Ĝis nun, ĉar ne ekzistas publika financado por ĝi, relative malmultaj infanoj el malriĉaj familioj enskribiĝas en lernejojn por Memdirekta Eduko, kaj esploroj komparantaj la efikojn de tia edukado por malriĉaj kontraŭ pli riĉaj infanoj mankas. Sed mia veto estas, ke tiaj lernejoj multe reduktus kaj eble eĉ forigus la atingan breĉon, almenaŭ tiom, ke la breĉo ne estas la rezulto de fizikaj insultoj de malriĉeco, kiel subnutrado kaj plumba veneniĝo. Mia konstato estas, ke infanoj de malriĉaj familioj estas same scivolemaj, same motivitaj lerni pri la mondo, kaj same motivitaj fari bonan vivon por si mem, kiel tiuj de riĉaj familioj. Kiel ĉiuj infanoj, ili malsatas pri la okazo ekkontroli sian vivon kaj regi sian propran lernadon; ili nur bezonas la okazon. Ili ne bezonas devigon; ili bezonas medion, kie ili sentas sin bonvenaj, amataj kaj potencigitaj, kaj kie abundaj lernaj ŝancoj estas libere haveblaj al ĉiuj.

Ĉu ne bonegus, se iu lerneja sistemo, ie, farus tian eksperimenton? La po-studenta kosto en lernejo por Memdirekta Eduko ĝenerale estas multe malpli ol tiu por normaj publikaj lernejoj, do ĉi tiu eksperimento efektive ŝparus publikan monon. Por multe pli pri Memdirekta Edukado, vidu ĉi tie.

-----------

Kaj nun, kion vi pensas pri ĉi tio? ... Ĉi tiu blogo parte estas forumo por diskuto. Viaj demandoj, pensoj, rakontoj kaj opinioj estas respekteme traktataj de mi kaj aliaj legantoj, sendepende de la grado, laŭ kiu ni konsentas aŭ malkonsentas. Psikologio Hodiaŭ ne plu akceptas komentojn en ĉi tiu retejo, sed vi povas komenti irante al mia Facebook-profilo, kie vi vidos ligon al ĉi tiu afiŝo. Se vi ne vidas ĉi tiun afiŝon supre de mia templinio, simple metu la titolon de la afiŝo en la serĉan opcion (alklaku la tri-punktan ikonon supre de la templinio kaj tiam sur la serĉa ikono, kiu aperas en la menuo) kaj ĝi aperos. Sekvante min ĉe Facebook, vi povas komenti ĉiujn miajn afiŝojn kaj vidi komentojn de aliaj. La diskuto ofte estas tre interesa.

------

Vidu ankaŭ: Libera Lerni; la retejo de The Alliance for Self-Directed Education.; kaj sekvu min ĉe Facebook.

------------

Referencoj

Berkowitz, R., kaj aliaj. (2017). Esplora sintezo de la asocioj inter sociekonomia fono, malegaleco, lerneja klimato kaj akademia atingo. Revizio de Eduka Esplorado, 87 , 425-469.

Cho, H., kaj aliaj. (2012). Ĉu reduktoj en klasgrandeco altigas la poentaron de lernantoj? Indico de populacia variado en la elementaj lernejoj de Minesoto. Revizio pri Ekonomiko de Edukado, 31 (3), 77–95.

Deruy, E. (2016). En pli riĉaj lernejaj distriktoj, studentoj estas pli malproksimaj. Atlantiko , 3 majo 2016.

Dickinson, K. (2016). Esplora studo pri enket-bazita lernado por fermi la atingan breĉon en mezlerneja legado kaj verkado . Doktora disertacio, Seatla Universitato. Havebla ĉe ProQuest.

Hoxby, C. M. (2000). La efikoj de klasgrandeco sur studenta atingo: Nova indico de populaciovario. Kvaronjara Revuo por Ekonomiko, 115 , 1239–1285.

Jackson, E., & Page, M. E. (2013). Taksante la distribuajn efikojn de edukaj reformoj: Rigardo al Projekto STAR. Recenzo pri Ekonomiko de Edukado, 32 , 92–103.

Li, W., & Konstantopoulos, S. (2017). Ĉu redukto de klasgrando fermas la atingon? Atestoj de TIMSS 2011. Lerneja Efikeco kaj Lerneja Plibonigo, 28 , 292-313.

Marshall, J., & Alston, D. (2014) .Efika, daŭranta enket-bazita instrukcio antaŭenigas pli altan sciencokapablon inter ĉiuj grupoj: 5-jara analizo. Journalurnalo de Scienca Instruista Eduko 25 , 807-821.

Reardon, S. F. (2012). La kreskanta akademia atingo-breĉo inter riĉuloj kaj malriĉuloj. Komunumaj Investoj, 24 (2), 19-39.

Schmidt, W. H., kaj aliaj. (2015). La rolo de instruado en daŭrigado de eduka malegaleco: internacia perspektivo. Instrua Esploristo, 44 , 371-386.

Tucker, M. (2017). Diferencoj en rendimento en lernejoj: Kial tiom pli ol en eksteraj landoj? Blogo de Eduka Semajno , 6 septembro 2017.

Wilson, D. S., kaj aliaj, (2011). Programo por minacataj mezlernejanoj informita de evolua scienco. PLoS UNU, 6 #11.